Leggere le menti

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Siamo sul finire degli anni Settanta.
Sarah ha 14 anni e fin dal giorno della sua nascita
le braccia dello psicologo David Premack l’hanno accolta
e accudita teneramente. Sarah ha convissuto a stretto
contatto con lui, vagando tra i laboratori del Missouri,
di Santa Barbara, e infine della Pennsylvania.

I tempi sono ormai maturi, secondo lo psicologo,
per testare fino a che punto possono spingersi
le facoltà intellettuali di quell’amica che
sembra comprendere così  bene
ogni suo gesto.

Ogni azione che vada dal bere un caffè, all’organizzare
una conferenza, è dettata da desideri, intenzioni,
percezioni, credenze sul mondo…

Sarah possiede una teoria della mente?
Sarah intuisce cosa può voler dire essere David?

Quella domanda, formulata ormai quasi quarant’anni fa,
racchiudeva implicazioni importanti sul nostro modo
di concepire il mondo animale: Sarah,
infatti, era uno scimpanzé.

I risultati, dapprima positivi, furono poi criticati
e smentiti da una serie di altri studi, fino a essere
rivisitati in tempi più recenti da Call e Tomasello.

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Ma cosa significa
possedere una teoria della mente?

Significa essere in grado di concepire le azioni
proprie ed altrui come causate da ciò che i filosofi
chiamano stati mentali. Vuol dire comprendere che se
Marta afferra il bicchiere colmo d’acqua e lo porta
alla bocca lo fa perché intende bere, che se Elia
sfoglia riviste di architettura con case da
sogno probabilmente desidererebbe soggiornarvi,
che se Alice indossa maglione, guanti e berretto di
lana prima di uscire di casa, lo fa perché crede
che la giornata sarà piuttosto fredda. 

Secondo alcuni filosofi e psicologi, fra tutti gli stati
mentali che un soggetto può possedere, uno in
particolare va considerato un fenomeno
puramente mentale: la credenza.

 Le credenze sono le nostre idee sul mondo.

Ho una credenza quando credo che fuori ci sia il sole
o che nella dispensa ci siano le mie fette biscottate
preferite. Le credenze, però, possono deluderci:
sul mio letto appena sveglia posso credere
che fuori ci sia il sole e rimarrò amareggiata,
alzando la tapparella, nel constatare che sta piovendo;
posso credere che nella dispensa ci siano le mie fette
biscottate preferite, mentre la realtà è che  il mio
coinquilino si è fatto una scorpacciata
e le ha fatte sparire.

Proprio perché possono essere false, non coincidenti
con ciò che effettivamente accade nel mondo,
le credenze sono considerate fenomeni
puramente mentali, indipendenti dalla realtà.
Solo se un soggetto è in grado di concepire
le azioni altrui come causate da questo
tipo particolare di stato mentale,
allora può essere considerato un esperto
mindreader, lettore delle menti.

Secondo Call e Tomasello, allo stato attuale della ricerca,
ciò che distingue gli uomini dagli scimpanzé,
per quel che riguarda la comprensione delle menti,
è il fatto che noi uomini, a differenza degli scimpanzé,
interpretiamo le azioni altrui come guidate dalle
credenze sul mondo che ciascuno intrattiene
e che queste, anche se false, sono ciò
che guida il comportamento. 

I bambini acquisiscono appieno questa capacità
intorno ai 4/5 anni, salvo imprevisti nello sviluppo.

A cosa serve possedere una teoria della mente?

Come in ogni ambito della scienza,
il possesso di una teoria sul mondo permette non
solo di spiegare i fenomeni ma anche di predirne di nuovi. 

Se so leggere le menti, se riesco a capire cosa frulla nella loro mente
sarò allora in grado di prevedere le loro mosse future. Questa è
un’abilità estremamente importante, secondo alcuni
filosofi addirittura necessaria, per cooperare.

Se ti concepisco come un soggetto dotato di mente,
nel momento in cui ti vedo fare grandi sforzi
per sollevare un’imbarcazione spiaggiata,
penso che tu abbia l’intenzione di spostarla in mare.
A questo punto posso avvicinarmi e, anche senza
proferire parola, darti una mano a sollevare
quel guscio di legno pesante
fino a riporlo in acqua.

Più la mia teoria delle menti è sofisticata,
più le azioni cooperative di cui sarò capace saranno
complesse, da un semplice porgere una bottiglia
d’acqua ad un amico che si dirige assetato
verso il frigo, fino ad organizzare un viaggio
con mio fratello, aprire un ristorante con il mio
compagno, fondare un’Associazione
sulla base di valori condivisi. 

Come si può arricchire la propria teoria della mente,
la comprensione della mente propria ed altrui?

 I romanzi costituiscono un serbatoio di modelli
della mente: leggendo possiamo metterci nei panni
di un narcos colombiano, di una madre di famiglia,
di un malato psichiatrico;  possiamo soffrire come loro,
addossarci le loro preoccupazioni, fremere per
i loro desideri, tremare per le loro intenzioni,
indossare le loro visioni del mondo. 

Ma senza doverci  immergere in universi di finzione,
i contatti quotidiani con persone che la pensano
in modo diverso da noi sono ciò che modella
e forgia la teoria della mente di ciascuno,
a partire da quell’universo
di microcosmi psicologici che è la classe. 

Alessandro, 6 anni, ha un desiderio:
ottenere quell’invitante pacchetto di caramelle
all’altro capo della stanza. Il percorso per raggiungerlo,
tuttavia, è tortuoso: ci sono degli ostacoli da superare,
dei ‘no’ da con cui fare i conti per ottenere
il bottino desiderato.

Il modo in cui Alessandro supererà le difficoltà
dipende da come, nella sua vita quotidiana,
è abituato ad affrontare situazioni del genere.

Immaginiamo che la mamma di Alessandro
ceda facilmente alle richieste del figlio. È sufficiente
che lui provi ad insistere un po’ – Dammi le caramelle,
per favore, per favore, per favore!- oppure ad avanzare
piccoli ricatti – Niente caramelle? E allora io non mangio più!-
per ottenere ciò che vuole. Alessandro conosce bene
la psicologia di sua mamma e sa che così facendo
vedrà realizzati i propri desideri.

Cosa accadrebbe, però, se un giorno Alessandro
dovesse riuscire ad ottenere qualcosa da
una persona che non cede
facilmente alle sue richieste?

Alessandro in quel caso sarebbe frustrato, bloccato,
impotente. Non saprebbe come interagire
con quella persona perché una psicologia
diversa da quella della madre è per lui inconcepibile.
Non pensa che ci possano essere modalità
relazionali differenti, maniere diverse
di affrontare una stessa situazione. 

Se presentate in classe, situazioni del genere
hanno un indubbio vantaggio: Anna, la cui madre
non cede facilmente ai ricatti, potrebbe suggerire
ad Alessandro di provare a spiegare le ragioni
del suo desiderio – Mamma, ho terminato
tutti i compiti per domani, mi piacerebbe tanto
potermi concedere una ricompensa, oggi non
ho mangiato nessuna caramella…-.

In questo modo Alessandro capirebbe
che non tutte le persone ragionano allo stesso
modo e che uno stesso comportamento
(il concedere la caramella) può dipendere
da sollecitazioni psicologiche diverse: la sua
teoria della mente acquisirebbe nuovi dati
e gli permetterebbe  di far fronte a un
maggior numero di problematiche
relazionali.

Ogni bambino è portatore di idee sul mondo
che possono essere molto differenti: mescoliamole,
facciamole scontrare, portiamole allo scoperto
per arricchirci tutti!

Marianna Brescacin

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L’orso mancino

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“La mente creativa é in grado di pensare qualcosa che nessuno ha ancora pensato, guardando qualcosa che ognuno vede” (Schopenhauer).


Viviamo nel mondo, ne godiamo, e spesso ci accontentiamo di questo.
Esso appare a tutti come dato, e ciò che è dato è ben difficile
che venga problematizzato. 

Per fortuna, però, c’è qualcuno che fin dalla nascita s’incuriosisce
e si meraviglia del mondo delle cose date: i bambini.

Sembra che posseggano un potere speciale…

Come piccoli scienziati in un laboratorio, con il loro approccio ludico,
osservano e prendono le cose, le smontano, le sperimentano,
le ricostruiscono a piacere. Grazie a questi esperimenti,
la loro visione sulle cose raggiunge i 360°.

Vagliando con questo metodo tutti i vari enti
che compongono la realtà, l’avventura comincia,
già in età prescolare, dalle parole : 
«Ma come, non lo sai?
Un destrorso è un orso che scrive con la destra!»

Me l’ha detto C., una bambina di sei anni.

Ecco compiuta la magia: C. mi ha presentato un’alternativa
alla definizione di “destrorso”, lontana dal suo significato
condiviso ma allo stesso tempo coerente nella sua
costruzione, alla quale io, adulta,
non avrei mai pensato.

L’esplorazione prosegue con gli oggetti e le realtà più astratte.
I bambini, maestri del gioco simbolico (“Facciamo finta che…”)
applicano il loro metodo analitico ad un oggetto o un ruolo,
studiandolo in tutte le sue sfumature e declinazioni.

Così un bastone diventa un cavallo alato,
una maestra può essere messa in castigo,
oppure il letto diventa una navicella spaziale.

Tutti questi esperimenti non sono altro che le prime
manifestazioni di una preziosa capacità di considerare
alternative allo status quo, abilità che garantisce a chi la
possiede il potere di sospendere per alcuni attimi
certe prospettive di verità, in favore di altre:
originali, personali, private.

A noi adulti il compito di fare un passo indietro,
evitando di preoccuparci se i bambini pronunciano
male le parole, danno definizioni fantasiose o si dilettano
a categorizzare la realtà (a modo loro). Sarà il confronto,
a volte duro, con quest’ultima a confermare
o respingere quel significato,
uso o definizione. 

Io: «Benissimo, quindi un orso che scrive
con la sinistra è un sinistrorso?»

C. : «Ma noooo che dici?
Un orso che scrive con la sinistra è mancino!»

Esercizio per adulti: 

impariamo dai bambini quel potere quasi magico
di osservare le cose a 360°, così da ritornare
a esplorarle, a problematizzarle,
a scoprirle di nuovo.

A fronte di questo mondo di cose date gratuitamente,
i bambini, per primi, comprendono che la ricchezza sta
nella complessità, e nella capacità di sfuggire alla necessità.
Come ci riescono? Vagliando con libertà
ogni possibilità venga loro in mente.

Sofia Iacomussi

La bambina che non parla e alcune mie certezze

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Comune di Caccamo.
Classe II A.

Cerchio di sedie.
Cerchio di bambini sulle sedie.
Tempo della storia: 55 minuti.

Tempo del racconto: a discrezione del lettore.

Ore 9:00

Unica regola:
Parla chi ha in mano il barattolo di colla.

L’esercizio proposto prevede che il bambino che impugna il talking stick
(che può essere appunto un barattolo di colla o qualsiasi altro oggetto
a portata di mano di filosofo) scelga tre diversi bambini che
gli rivolgano tre diverse domande.

Unico vincolo:
Formulare domande che comincino con: “Cosa faresti se…?”.
Lentamente la faccenda prende avvio.

“Cosa faresti se ti svegliassi e non ci fosse niente da mangiare?” chiede il primo.

Il secondo continua: “Cosa faresti se venissi a scuola senza compiti?” e ancora
“Cosa faresti se in camera tua ci fosse una pantera?” conclude il terzo.


Il bambino coinvolto risponde a tutte le domande dopodiché passa la colla
al suo vicino.
 Si procede così per circa metà giro, il ritmo incalza,
sempre più bambini alzano la mano per essere scelti…
hanno bell’e pronta una domanda da fare!


Viene scelta Elisa, che non aveva la mano alzata.
Le viene consegnato il talking stick.
 Ancor prima che abbia afferrato
la colla il suo vicino mi dice: “Guarda che lei non parla”, mentre un altro
compagno specifica che lei non parla “Mai mai”.

A queste forti dichiarazioni seguono trenta interminabili secondi di silenzio;
Elisa afferra la colla e sprofonda lo sguardo tra i lacci delle scarpe.

Il linguaggio non verbale della classe dice tutto
quanto non sia già stato decretato a parole.

Gambe che ciondolano, teste che si sporgono a guardarla,
guance che sbuffano, occhi che cercano la maestra,
perché sproni Elisa a darsi una mossa.

So della spietatezza del contesto classe. Conosco la violenza verbale.
Da adulti cerchiamo l’equilibrio sul filo che divide la sincerità dalla sfrontatezza.

Ma i bambini, ancora, non pesano le parole.

Tuttavia qui, oggi, non c’è cattiveria.
Non leggo alcuna volontà di screditare il prossimo o ferirlo.

E allora cos’è? Cos’è che fa sì che ventidue bambini sentenzino
che Elisa non riuscirà “mai mai” a formulare una domanda in tempo?

La maestra attende ancora qualche istante,
poi, preoccupata, mi chiede col labiale: “Posso intervenire?”.

Perché stia succedendo quello che sta succedendo me lo spiega Erving Goffman
ne “La vita quotidiana come rappresentazione” (che ho poi letto per intero).

In un caso come questo – penso, direbbe – a venire compromessa
è la rappresentazione che tutti stavamo inscenando così bene.


Rispettivamente stiamo agendo (dal lat. agĕre ‘spingere’, ‘muovere’)
in qualità di attori e pubblico; i bambini, équipe ben compatta,
sono interpreti di una messinscena scandita da domande
e battute verso le quali la maestra, pubblico ineccepibile,
si mostra soddisfatta;
ricordiamo che la maestra è presente non come semplice individuo
ma come rappresentante ufficiale dell’équipe insegnanti – di centenaria
tradizione.
 Io rivesto, invece, quello che Goffman definisce il compare
(shill), 
ovvero, colui che “pur sembrando soltanto un qualsiasi
insospettabile membro del pubblico, impiega la sua non
manifesta abilità a vantaggio dell’équipe di attori”.

Posto che “il fine generico di ogni équipe è quello di mantenere la definizione
della situazione proiettata durante la rappresentazione”
allora “[…] si può affermare
che durante lo svolgimento di una rappresentazione d’équipe, ogni membro
ha la possibilità di far fallire lo spettacolo o di disturbarlo
con un comportamento inappropriato”
.

Il silenzio di Elisa, agli occhi di entrambe le équipe,
andrebbe dunque a compromettere sul piano drammaturgico
la resa dello spettacolo. 
Perché tanta impazienza e tale accanimento?
Spiega Goffman:“Ogni componente d’équipe è obbligato a fidarsi della condotta
e del comportamento dei suoi compagni e questi, a loro volta, sono obbligati
a fidarsi di lui: si sviluppa quindi necessariamente un vincolo
di interdipendenza reciproca tra di loro.”

Ecco cosa.
Una bambina che non parla tradisce un retroscena che non andava rivelato.

Allora forse basta dimostrar loro che la buona resa dello spettacolo
dell’apprendimento non conosce fretta. “Oh… Finalmente ci possiamo rilassare.”
dico appoggiandomi allo schienale, loro mi imitano. Tiro un sospiro di sollievo,
a seguire fanno lo stesso: “Grazie Elisa! Stavamo andando troppo forte…
Siamo a metà giro. Bravi! Però facciamo con calma,
pensiamo bene prima di parlare”.

Un altro minuto passa.
“Cosa faresti se ti svegliassi e non ci fosse in casa nessuno?”
chiede Elisa a bassa voce.


Le fa eco quel suo vicino che, ad alta voce, ci riporta raggiante la sua domanda:
“Ha detto: Cosa faresti se ti svegliassi e non ci fosse in casa nessuno!”

Elisa, lei, parla.

Noi non abbiamo fretta.

Giovanna Ginevra Stella

Giocare per condividere

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Facciamo finta che questa linea gialla e ondulata che corre
sul margine del foglio chiudendosi attorno a uno spazio vuoto
sia un’isola. Facciamo finta che la figura stilizzata all’interno
dell’isola sia un uomo, giunto lì non si sa come,
né da quanto tempo, né con quali intenzioni.

L’isola è deserta.
L’uomo ha bisogno di qualcosa che lo faccia stare bene,
addirittura che lo renda felice. Cosa potremmo regalargli?

Le mani dei bambini in classe non tardano ad alzarsi.
Tutti desiderosi di comunicare la propria soluzione ai compagni!

Dai 18 mesi ai 9 anni (circa) i bambini sono immersi nella creazione
di mondi possibili, di universi immaginari. Lo possono fare da soli oppure insieme,
come quando in classe decidono di dar retta allo scenario di finzione proposto
dal filosofo e offrono ciascuno le proprie idee per dare a quel naufrago
ciò di cui pensano possa aver bisogno.

È sorprendente come i piccoli prendano sul serio le indicazioni fornite loro.
A quell’uomo, sull’isola deserta, potrebbero consegnare fucili, trappole, bombe.
Invece no. Ciascuno pensa a ciò che ritiene davvero fondamentale
per sopravvivere. Perlomeno all’inizio, perlomeno finché
si tratta di bambini di 4, 5, 6 anni: cibo, acqua, un riparo,
amici, animali in quantità, genitori, giocattoli.

Cosa ci suggerisce questo comportamento? 

Il fatto che i bambini rispondano in modo congruente al nostro invito iniziale
sembrerebbe suggerire che essi condividono con noi l’obiettivo
di rendere felice quell’uomo. 

Secondo alcuni filosofi dell’azione il condividere un obiettivo
è ciò che caratterizza la cooperazione e che la distingue
da altre forme di interazione. 

Ma cosa significa condividere un obiettivo?

Se diverse persone interagiscono in vista di uno stesso scopo non significa
che queste persone condividono un obiettivo: a volte si può decidere
di coordinare  le proprie attività con quelle di qualcun altro
semplicemente perché questo sembra essere il modo più conveniente
per raggiungere un fine che giudichiamo privato.

In certi casi, poi, il compagno può essere relegato a vero e proprio
‘strumento sociale’ utile al raggiungimento
 di uno scopo strettamente
personale. Se intendo spostare
 il pesante tavolo sistemato in mezzo
al salone,
 posso servirmi della prima persona che transita per la stanza.

Il fatto che l’obiettivo – spostare il tavolo – sia raggiunto insieme,
non rende l’attività cooperativa. Il mio scopo
 era semplicemente quello
di spostare il tavolo,
 non certo di spostarlo insieme! Se non ci fossi stato tu
ad aiutarmi avrei
 potuto servirmi di qualcun altro, o di un carrello elettrico. 

Al contrario, per due persone che condividono uno scopo l’importante
non è semplicemente riuscire nell’impresa, bensì riuscirvi (oppure no) insieme.

L’altro, la sua presenza, è parte stessa dell’obiettivo,
non un accessorio conveniente
 per il raggiungimento
di un obiettivo individuale.

Ciascun membro di una attività cooperativa si adopererà non solo per portare
a termine tutti
 i compiti personali concordati ma si assicurerà anche
che il compagno o i compagni siano messi nelle condizioni
di poter svolgere con successo
 il loro dovere e sarà disposto a offrirgli aiuto,
a sostenerli qualora qualcosa
 non andasse per il verso giusto.
I bambini in classe, condividendo il nostro invito,
dimostrano di essere disposti a giocare insieme a noi.

Rendere felice quell’uomo diventa il nostro obiettivo collettivo,
il fine a cui tutti tendiamo. Così, quando
 qualcuno propone di fornire
al naufrago sacchetti
 di patatine, qualcun altro è subito pronto a fargli notare
che un campo di mais potrebbe
 rivelarsi una soluzione migliore.

Ogni bambino presta attenzione a chi sta partecipando e non appena,
per errore, qualcuno salta il turno,
 subito interviene per ristabilire l’ordine. 

Il gioco collettivo di far finta è intriso di dinamiche relazionali
– l’aiuto reciproco, il sostegno, il condividere uno scopo –
che non hanno nulla da invidiare ad altre forma
“più reali” di cooperazione.

Se vogliamo insegnare a qualcuno a cooperare, non c’è niente di meglio
che farlo giocare a far finta, come rivelano i bambini!

Marianna Brescacin

Argomenti a cucchiaiate!

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Succede che in una terza elementare, dopo un’ora di filosofia coi bambini
trascorsa ad aprire e esplorare nuovi scenari, mondi e possibilità sulla natura
di un oggetto piccolo e apparentemente innocuo come un cucchiaio,
F., 7 anni, risponda decisa e fiera: 

«PER ME UN CUCCHIAIO È UN CUCCHIAIO!» 

Ne dedurremmo, in maniera affrettata, che forse F. non riesce andare
oltre alle sue certezze, che
 ha bisogno di aggrapparsi alla realtà
così come la conosce o che
 ha una mente più analitica
che metaforica. 

In realtà questa risposta tautologica di F. può essere vista anche
da un’altra prospettiva: i bambini vanno alla ricerca di definizioni
della realtà che li circonda per sentirsi al sicuro. Quindi F. può essere
lasciata in pace, anche se, allo stesso tempo, la necessità di insegnare
ai bambini a “ragionare con la propria testa”, ad avere una “mentalità
aperta” e “non fermarsi alle apparenze” è diventata un must
per genitori e insegnanti. Chiediamoci, però, cosa significa
ragionare e avere una mente aperta. 

Ragionare, probabilmente, vuol dire qualcosa come: non accettare
passivamente nozioni e dimostrazioni definitive e impersonali.
Ragionare vuol forse dire soprattutto saper argomentare. 

Nella vita quotidiana tutti noi argomentiamo quando, a partire da enunciati
che fungono da premessa, deduciamo un enunciato che ne costituisce
la conclusione. “La carne fa male, quindi ho deciso di essere 
vegano”. Insomma, chi non ha mai difeso una propria
tesi di fronte a uno o più interlocutori? 

Molto meno semplice sembra saper ricorrere all’argomentazione di fronte
a situazioni che vedono la nostra razionalità esercitarsi su premesse discutibili,
passaggi controversi e problemi complessi. Mentre in una dimostrazione logica
le premesse sono necessarie ed evidenti (A=B, B=C quindi A=C), la difficoltà vera 
del ragionamento argomentativo sta nel muoversi in un contesto in cui
le premesse sfuggono al calcolo e sono solamente verosimili
o probabili e dunque per arrivare alla conclusione
è necessario ricorrere all’immaginazione.

Allenare la disciplina dell’argomentazione, già, ma come? 

Non proponiamo ai bambini simulazioni di dialoghi socratici
o più o meno fasulle dispute retoriche, ma esercizi, allenamenti
a rinforzo dell’immaginazione. Essere allenati a immaginare alternative
allo status quo è la base imprescindibile per la costruzione di buone
argomentazioni: a partire dalle stesse premesse si dedurranno
conclusioni che saranno tanto più ricche quante
più possibilità saranno già state vagliate! 

Si tratta del modus operandi del ragionamento filosofico,
che agisce sospendendo principi noti e ragiona in contesti incerti,
immaginando possibilità su possibilità. Dopotutto, le grandi rivoluzioni
scientifiche si sono verificate quando qualcuno (Galileo, Newton, Darwin…)
ha “osato” mettere tra parentesi la visione del mondo per vagliare
nuove possibilità, arrivando così a nuove conclusioni
proprio attraverso l’argomentazione. 

Compito in classe: 

Dimentichiamoci il disegno libero e le consegne aperte nei temi,
piuttosto presentiamo ai bambini delle situazioni che abbiano già vincoli
e premesse (un cane in mezzo al mare? Un cucchiaio nello spazio? Un dinosauro
in discoteca?) al fine di permettere loro di arrivare, utilizzando l’immaginazione,
a fornire un proprio contributo originale alla realtà.

Sofia Iacomussi

Narrare per istinto

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Lungometraggi, opere teatrali, romanzi,
sogni, fantasie, immaginazioni.
L’universo
dell’uomo è costellato di narrazioni.
Non per scelta, ma per istinto.

Quale vantaggio trae l’uomo dall’aver
impresso nei propri geni la narrazione?

Non c’è luce. Una scala a chiocciola, instabile.
Lo devo fare. Mi avvicino alla scala, travolta da una folla agitata.
Un vortice sibilante, e salgo. Le mani afferrano il corrimano.
Il capo chino, gli occhi contratti nel tentativo di mettere
a fuoco il terreno sotto i piedi. Vacillo nella disperata
ricerca di un appoggio. Avanzo, affronto gli scalini,
uno dopo l’altro. Sfioro l’abisso a ogni passo.
Devo proseguire, non posso fermarmi.
La folla spinge, il tempo scorre,
i muscoli s’irrigidiscono.
La scala non finisce…

I sogni sono narrazioni istintive, racconti fantastici
che viviamo 
in prima persona, sudando,
palpitando, fremendo.

Fermatevi, chiudete gli occhi e cercate di ricordare
un paio di sogni che vi sono rimasti impressi. Le trame
che andavano dipanandosi presentavano circostanze
che non fareste fatica a definire problematiche?

Secondo Gottschall (2014) le narrazioni oniriche
sono
simulazioni di situazioni problematiche.
 Esse ci sbattono
davanti agli occhi una cruda e allucinata realtà, ci costringono a
fare i conti
 con i sì e con i no, con porte aperte e chiuse,
senza chiedere permesso.

E poi ci sono altre narrazioni: fantasie che invadono
la quotidianità di quasi ogni bambino, quando
 inventa storie,
racconta, le mette in scena, in un flusso
 di coscienza irrefrenabile,
un fiume in piena senza argini, né barriere.

Togli a L. la macchinina blu con cui sta sfrecciando
sui banchi 
di scuola e una nuova invisibile
macchinina apparirà tra le sue mani.

Giocano i bambini stipati nei campi profughi, mentre i genitori
fissano l’orizzonte con lo sguardo assente. Gioca nella grotta, casa
improvvisata, la piccola Setsuko di
La tomba delle lucciole,
mentre il Giappone brucia sotto le bombe al napalm.
Giocavano i bambini di Auschwitz.

Così come i sogni, il gioco immaginativo
 dei bambini
è automatico e insopprimibile. È, come si diceva, un istinto.

Come ricordate i vostri giochi infantili?

Probabilmente come attività paradisiache,
incontaminati
loci amoeni, cieli azzurri senza nubi.

Eppure, tutte le 360 storie raccontate da bambini in età prescolare
e raccolte 
da Appelyard (1990) mettono in luce il
carattere
problematico
, a tratti tragico,
 delle fantasie infantili:
da treni che travolgono gattini e cagnolini a coniglietti
che giocano con il fuoco e incendiano la propria casa,
passando
 per truculente uccisioni di streghe
malvagie e banchetti
 macabri
di spietati cacciatori.

Le scimmie sono salite in cielo. Sono cadute.
Ciuf-ciuf trenino in cielo. 
Sono caduto nel cielo nell’acqua.
Sono salito nella mia barca
e le gambe mi facevano male.
Papà è caduto dal cielo.

A metà mattina tutti si alzano, si mettono i guantoni
da boxe e combattono.
Uno dei ragazzi si prende un pugno
in faccia e inizia a sanguinare.
 Arriva un’anatra e dice:
<<Arrenditi!>>

Sutton-Smith, 1986

Qual è il vantaggio evolutivo
dell’
istinto di narrare?

Kate Oatley (2008) offre un’accattivante teoria:
facendoci vivere
 continuamente situazioni problematiche,
le narrazioni sono come simulatori 
di volo. Questi ultimi
preparano i piloti per missioni reali, le narrazioni
preparano gli uomini ad
affrontare
i problemi della vita
.

Siamo grati all’evoluzione per averci dotato
dell’istinto di narrare! Fine della storia? Dipende…

La natura ci ha fatto un dono, ma sta a noi
accettarlo passivamente o farlo fruttare.

Bolt correva più veloce dei suoi compagni di cricket
anche senza nessun allenamento. Ma Bolt non si è accontentato.
Ha deciso di allenarsi, ha sudato, faticato ed è grazie alla sua
costanza e tenacia che si è meritato il titolo di più grande
velocista di tutti i tempi.

Alleniamoci a narrare! Creiamo storie, esploriamo
mondi
 possibili, escogitiamo soluzioni per rendere
felici bimbi soli
 su isole deserte, immaginiamo strade
per evitare ostacoli
 che si frappongono ai nostri obiettivi.

E quanto prima inizieremo, tanto meglio sarà!

Marianna Brescacin

Sinestesia bambina

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Cinque per cinque venticinque,
cinque per cinque venticinque,
cinque per cinque venticinque…

che colore ti viene in mente?

Era uno dei giochini che si facevano all’intervallo insieme
a “alambebi alamdegorigori” prima dell’avvento di smartphone
e tablet. Perlopiù venivano in mente colori caldi tipo l’arancione
e il rosso; nessuno, ovviamente, aveva la più pallida idea di cosa fosse
la sinestesia. Solo molto più avanti, sfogliando più o meno annoiati i
manuali di letteratura ci si poteva imbattere in un “odorino amaro”
(G.Pascoli) o in un “silenzio verde” (G. Carducci) o, ancora,
in “un’assolata allegria” (J.Keats). Dal liceo si impara che
la sinestesia (dal gr. sýn «con, assieme» e aisthánomai
«percepisco, comprendo»; quindi «percepisco
assieme») è una figura retorica con effetto
metaforico che associa due parole
pertinenti a due diverse
sfere sensoriali.

Non tutti però sanno che qualcosa di simile può accadere
nel nostro cervello, dando vita a una condizione
cerebrale piuttosto
particolare che prende
appunto il nome dall’omonima
figura retorica.

I primi studi scientifici di questo fenomeno risalgono
agli anni 1880,
tuttavia con l’affermarsi del
Comportamentismo in psicologia 

nel primo Novecento questa unione sensoriale è stata
relegata a evento minore, se non capriccio individuale,
per poi
ritornare al centro del dibattito scientifico
con Lawrence Marks,
Richard Cytowic e Simon
Baron-Cohen negli anni ‘80.

In cosa consiste praticamente? Si potrebbe dire che a livello
celebrare uno stimolo appartenente a una determinata
area sensoriale non viene percepito soltanto dall’area
sensoriale di riferimento, ma attiva percezioni
anche di altre aree. Il perché succeda ciò e quanto

sia ampia la diffusione del fenomeno
è ancora oggetto di verifica.

Sta di fatto che le associazioni tra le diverse percezioni
sensoriali
e mentali sono veramente moltissime: Virginia
è un nome che
sa di ciliegia, il piano di Thelonious Monk
è rosso velluto
e sa di chinotto e ancora il numero sette
è verde scuro
 ed è maschio, il giallo può
essere spigoloso…

Questi sono solo alcuni esempi, ma se ne possono trovare
moltissimi
altri. Una delle forme di sinestesia più diffusa
è quella che coinvolge
nomi e numeri che provocano
sensazioni nel gusto e nell’olfatto,
meno diffuse
sono invece quelle che coinvolgono il tatto
o
comportamenti che evocano rumori, per cui una
persona
dai gesti nervosi potrebbe suonare come
unghie
strisciate sulla lavagna.

Non si tratta né di una patologia né di un disturbo,
ma più che altro di una condizione mentale che sicuramente
influenza la vita di chi ne è coinvolto, ma non in modo negativo,
anzi. Spesso queste associazioni aiutano a ricordare con più facilità
e sfociano in una creatività inaspettata. Non è un caso che grandi
scrittori e artisti ne foseero affetti: come non ricordare
Vladimir Nabokov che associava alle lettere colori
e anche materiali (la A è color “legno rovinato” cfr. Speak, memory)
e Franz Liszt che spesso chiedeva alla sua orchestra toni “meno
rosei e più tendenti al blu”. Fra tutti però, occorre citare
Vasilij Kandinskij, che forse più di tutti ha studiato
e sperimentato il fenomeno. Per il fondatore dell’arte astratta,
i colori divenivano suoni da fissare sulla tela. Egli sperava infatti,
che i suoi dipinti potessero essere “ascoltati”, che i fruitori
della sua arte potessero avere “la possibilità di entrare
nell’opera, diventare attivi in essa e vivere il suo pulsare
con tutti i sensi”. Il giallo aveva un rapporto privilegiato
con il triangolo, il rosso con il quadrato 
e il blu con il cerchio.

C’è chi anche senza essere sinesteta ha trovato interessante
il confluire di sensi per esplorare la realtà. In effetti pur
essendo
olfatto e tatto, due sensi potentissimi a livello
di intensità sono
generalmente poco usati quando
si tratta di percepire il mondo,
a cui ci dedichiamo
per lo più con vista, udito e gusto.

È importante per i bambini cominciare a esplorare
il mondo con tutti i sensi, per poterlo percepire
(e farsene un’idea) adottando diverse
prospettive.

In questo senso non può non balzare alla mente il lavoro
fatto da Munari con i prelibri, 12 piccoli libri dedicati ai bambini
che ancora non sanno né leggere né scrivere, composti da diversi
materiali, colori e rilegature per favorire l’accostamento 
di percezioni sensoriali e immagini. Dopo il designer milanese,
sono stati in molti a comprendere l’importanza di un approccio
multisensoriale alla realtà. Tra tutti, mi preme suggerire:
pica! No pica! Di Jil Hartley edito da Petra Ediciones 
(Link), dove immagini fotografiche invitano a scoprire
il mondo tra similitudini e contrasti, cosa pizzica,
cosa prude, cosa fa solletico e ancora cosa
accarezza, cosa liscia cosa imita…

Livro clap di Madalena Matoso edito da Planeta Tangerina
(Link),
il libro da aprire e sfogliare per eccellenza, visto
che ogni volta
che si sfoglia ci sono mani che battono,
baci e bacetti,
palloncini che scoppiano.

Infine un libro particolare, dedicato a chi non vede,
ma anche a tutti quelli che si limitano a vedere. È Il libro
nero
dei colori di Menena Cottin, edito da Gallucci;
invita a conoscere 
il mondo attraverso gusto,
profumo, i suoni, le emozioni:
che sapore
ha il rosso? E il verde ha un odore?

E il giallo com’è?

Un approccio sinestetico alla realtà apre mondi
possibili inaspettati, accelera il ritmo dei nostri
pensieri
e colora le nostre idee di
tintinnii e profumi nuovi.

Mara D’Arcangelo