Cooperare coi bambini

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Un mercoledì come tanti.

Facciamo il nostro primo ingresso in II A,
che di trionfale non ha nemmeno l’ombra.

Gruppi di bambini giocano insieme, o almeno ci provano,
tra gli assalti dei compagni. I maschi si fanno i dispetti, si saltano
addosso, e via di calci e pugni e sgambetti. Le bambine litigano
e si fanno smorfie. Sta per iniziare il laboratorio, ma i bimbi
continuano a parlarsi uno sull’altro. C’è chi vorrebbe che
si cominciasse e grida agli altri di fare silenzio, diventando paonazzo.
Alcuni lo prendono in giro, altri sfogliano i libri, altri ancora giocano
con le macchinine, altri con pupazzi di carta, sono in pochi a starlo
a sentire. C’è chi si nasconde sotto le sedie, chi corre tra i banchi,
chi cambia il posto assegnato e di lì non si smuove,
nonostante le suppliche dei compagni.

La maestra, in disparte, rimane ad osservare, incredula e sconcertata
dalla constatazione che la classe non si sappia autogestire e che
solo la sua autorità sia stata il deterrente per mantenere
l’ordine lezione dopo lezione, fino a quel momento.

Noi osserviamo e riflettiamo: la II A è una classe frammentata,
non coesa, fatta di individui cha vagano in isolamento o quasi,
che di “classe” ha solo il nome. I bambini della II A
non sono in grado di cooperare.

Ma che cosa significa cooperare?

Molte specie in natura intraprendono azioni di gruppo:
colonie di formiche selezionano meticolosamente terreno
e materiali vegetali per innalzare intricati formicai sotterranei;
tra gli alberi della foresta di Taï in costa d’Avorio gli scimpanzé
si cimentano nella caccia di gruppo al colobo rosso; mamme
intraprendenti organizzano merende per i propri figli.

Nelle azioni di gruppo i soggetti, due come minimo,
coordinano le proprie attività in vista di un obiettivo comune
.

La coordinazione può avvenire in diversi modi. Nella costruzione
dei
 propri rifugi, ad esempio, le formiche utilizzano meccanismi
ormonali,
 rilasciano feromoni per comunicare eventuali
pericoli nel tragitto
 o percorsi vantaggiosi.
Nella caccia al colobo rosso gli scimpanzé accerchiano

la preda occupando il primo posto libero a disposizione e modulano
i rispettivi comportamenti a seconda delle mosse altrui e delle
variabili che la situazione
 man mano presenta.
Nell’organizzare una merenda di gruppo le madri utilizzano
forme diverse,
 più complesse, di coordinazione che permettono

di pianificare azioni
 a medio-lungo termine: si tratta di meccanismi
psicologici,
 non ormonali né semplicemente comportamentali,
che molti filosofi
 concordano nell’identificare come
intenzioni condivise. Le mamme condividono 
un’intenzione,
organizzare una merenda insieme, ed è proprio questa intenzione
ciò che guida
 le azioni individuali in vista della buona
riuscita dell’impresa collettiva.

Tornando alla nostra II A:

Se i bambini non riescono a cooperare, verrebbe da dire,
è perché non hanno formato un’intenzione condivisa
.

Quali sono gli ingredienti per intrattenere
un’intenzione condivisa e, quindi, cooperare?

Secondo la filosofa Elisabeth Pacherie (2013), l’intenzione
condivisa
 è il risultato di due processi: l’identificazione da parte
di una moltitudine
 di soggetti come parte di un gruppo
– group identification – e la conseguente
 e automatica
adozione di una peculiare forma di ragionamento – team reasoning 

in cui le possibili combinazioni d’azione sono valutate in
una prospettiva di efficacia collettiva, anche a discapito
di un immediato tornaconto personale
.

Per la buona riuscita del laboratorio, dunque, i bambini della II A
dovrebbero
 intrattenere un’intenzione del tipo – intendiamo seguire
il laboratorio di filosofia insieme
. Questa intenzione permetterebbe
a ciascun
 bambino di optare per il corso d’azione 
più efficace
per
 la realizzazione dell’intenzione condivisa: evitare di alzarsi
 dalle sedie
e gironzolare per la classe o di sfogliare libri o di ritagliare
 pupazzetti
di carta
 o di farsi i dispetti o di gridare. Se qualche bambino
distratto non fosse
 al corrente dell’intenzione del gruppo,
qualcuno potrebbe
 comunicarglielo e così anche lui
diverrebbe
 partecipe dell’impresa collettiva.

Ma i bimbi della II A quest’intenzione proprio
non sembrano averla. C’è qualche speranza per loro?

È possibile imparare (e insegnare) a cooperare?

Se abbracciamo la teoria di Pacherie, ciò che fa scattare l’intenzionalità
collettiva
 è l’identificazione di gruppo. Si tratta di un fenomeno
ben documentato
 in psicologia sociale: secondo Brewer e Garner (1996)
ogni soggetto
 possiede 
una triplice concezione di sé – sè individuale,
sé relazionale 
e sé collettivo –
 e l’adozione di una rappresentazione
piuttosto che
 un’altra dipende 
dagli “indizi”
che il contesto presenta.

Se un tronco d’albero in mezzo alla strada blocca il percorso
a me ed agli altri automobilisti, è molto probabile che ciascuno
di noi adotti una concezione
 di sé collettiva, cioè si identifichi
come parte di un gruppo, in virtù
 di un obiettivo comune
altamente desiderabile, liberare la strada per poter
continuare il viaggio
.

Quando però l’obiettivo non è così palese e andrebbe invece concordato,
più gli indizi di gruppo – group cues – sono salienti, più è probabile
che i soggetti valutino la situazione da una prospettiva
collettiva piuttosto che individuale
.

Ossia, affinché i bambini della II A si identifichino come parte di un gruppo
e si pongano la domanda “Che cosa dovremmo fare (per poter seguire il laboratorio
di filosofia insieme)?”  
piuttosto che porsi la domanda “Che cosa dovrei fare?”,

è necessario che siano presenti delle condizioni che fanno loro optare
per l’ adozione di una rappresentazione di sé collettiva
al posto di individuale.

Secondo gli psicologi, tra gli elementi che favoriscono l’adozione
di una concezione di sé collettiva vi sono: appartenere alla stessa
categoria sociale 
(essere un filosofo, un adulto, un bambino,…),
alla stessa categoria ad hoc (appartenere alla classe II A,
essere del segno del capricorno,…),
 la presenza di un gruppo
competitivo esterno
 (II A vs II B, filosofi analitici
 vs filosofi
continentali,…) esperienze condiviseinteressi comuni,
e,
 il più basilare, il contatto faccia a faccia.

Secondo noi, la strada da percorrere per aiutare la II A a concepirsi
come
 un gruppo non può che partire dall’elemento più basico
ed immediato
 di coesione: il contatto faccia a faccia.

Decidiamo di fare un esperimento

Chiediamo a ciascun bambino quale sia la persona con la quale va meno
d’accordo all’interno della classe. Tra la sincerità iniziale e la diffidenza
successiva, riusciamo a formare delle coppie, o dei piccoli gruppi,
a cui affidiamo un duplice compito: condividere un solo
astuccio per ritrarre il proprio “nemico”.

Dopo qualche sbuffata, i bambini si mettono pazientemente al lavoro,
osservano il compagno e ne catturano i tratti con una sorprendente
cura per i particolari. La conclusione dell’esperimento lascia
in bocca un dolce sapore: scambi di ritratti
ed abbracci stretti.

Anche i viaggi più lunghi iniziano con un piccolo passo…

Marianna Brescacin

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